Ačkoli digitální technologie nejsou jedinou hybnou silou všech současných změn, staly se minimálně v ekonomicky nejvýkonnějších společnostech základní infrastrukturou zprostředkovaného utváření, zpracování a přenosu informací. Protože komunikace je podstatou společenského aspektu lidského bytí, zasáhla tak tato změna přímo či nepřímo snad každou oblast společenského života (práci, vzdělávání, vědu, masmédia, politiku, rodinu, péči o zdraví, hledání partnera apod.)
Studia paedagogica, (1), 103–124. Rodiče neumějí digitální technologie využít
k vylepšení komunikace svými dětmi jejich ochraně před nevirtuálními riziky. Studia paedagogica, (1), 27–51.
Rodiče snaze eliminovat rizika spojená používáním digitálních technologií brání dětem
využívat jejich potenciál rámci celé rodiny dochází nedostatečnému sdílení společných
aktivit prostřednictvím digitálních technologií./94
Významná výchovná role rodičů, především sdílení společných online aktivit, dialog
s dětmi vedení zodpovědnému chování. Digitální technologie mají potenciál posílit partnerství mezi
školou rodinou, tedy jeho ideální model sdílené zodpovědnosti, němž rodiče podílejí
na rozhodování procesech školního vzdělávání.
Nevhodné využívání digitálních technologií dětmi vede novým sociálně patologickým jevům
(kriminalita, kyberšikana, závislost). Pro spolupráci školy, rodičů všech členů komunity ideální
vybudovat prostředí komunitní školy. Vazba mezi komunitou mezigeneračním učením není jednosměrná,
komunita vytváří prostor pro mezigenerační učení, ale mezigenerační učení také recipročně
přispívá budování zvyšování soudržnosti komunity (Rabušicová, Kamanová, Pevná,
2014)77
. Proces může fungovat oboustranně –
děti mohou stát zprostředkovateli digitálních dovedností pro starší generaci, rámci
širší komunity. Škola připravuje organizuje vzdělávací akce pro
všechny členy komunity posiluje spoluúčast sdílenou zodpovědnost všech jejích členů79
. Patří sem také nastavení pravidel, kontrolních
nástrojů technických filtrů.
V tomto směru souvisí tento bod profesním vzděláváním rodičů (viz 1). (2008): Analýza připravenosti prostředí možností rozvoje komunitních škol. LAUERMANN, al. Nabízí zde možnost využívat školní prostory,
ale také materiální lidské zdroje. MŠMT, 296. Otevírá zde příležitost
pro podporu inkluze posílení vzájemnosti všech členů komunity, ale také zapojení školy
do širšího komunitního života.
77 RABUŠICOVÁ, KAMANOVÁ, PEVNÁ, (2014): Mezigenerační učení prostředí komunit: koncept mapování výzkumného terénu. Jak uvádí Šeďová (2009)78
, vyjednávání
mezi rodinou školou probíhá jaksi skrytě mnohdy spíše prostřednictvím toho, čem se
nemluví neděje, než naopak. Jedním prostředků jsou mezigenerační programy, tedy plánované aktivity
vytvořené účelem vzájemně výhodného spojení generací. Zpráva doporučuje především podporu informovanosti ohledně
rizik zlepšení komunikace, jejíž nízká úroveň pramení právě nedostatku znalostí rodičů. Děti mohou být digitálně zdatnější, rodič prarodič však může díky
svým zkušenostem otevřít příležitosti rozvoji učení.
79 Srov.
.
Příčinou nevyužívání digitálních příležitostí rámci rodiny také nedostatečné
mezigenerační učení.
78 ŠEĎOVÁ, (2009): Tiché partnerství: vztahy mezi rodiči učitelkami prvním stupni základní školy. Rodiče často zaujímají spíše roli zákazníka, nikoliv
výchovných partnerů
