Ačkoli digitální technologie nejsou jedinou hybnou silou všech současných změn, staly se minimálně v ekonomicky nejvýkonnějších společnostech základní infrastrukturou zprostředkovaného utváření, zpracování a přenosu informací. Protože komunikace je podstatou společenského aspektu lidského bytí, zasáhla tak tato změna přímo či nepřímo snad každou oblast společenského života (práci, vzdělávání, vědu, masmédia, politiku, rodinu, péči o zdraví, hledání partnera apod.)
Jedním prostředků jsou mezigenerační programy, tedy plánované aktivity
vytvořené účelem vzájemně výhodného spojení generací. Rodiče neumějí digitální technologie využít
k vylepšení komunikace svými dětmi jejich ochraně před nevirtuálními riziky.
77 RABUŠICOVÁ, KAMANOVÁ, PEVNÁ, (2014): Mezigenerační učení prostředí komunit: koncept mapování výzkumného terénu. Nabízí zde možnost využívat školní prostory,
ale také materiální lidské zdroje. Patří sem také nastavení pravidel, kontrolních
nástrojů technických filtrů. Škola připravuje organizuje vzdělávací akce pro
všechny členy komunity posiluje spoluúčast sdílenou zodpovědnost všech jejích členů79
. (2008): Analýza připravenosti prostředí možností rozvoje komunitních škol. Proces může fungovat oboustranně –
děti mohou stát zprostředkovateli digitálních dovedností pro starší generaci, rámci
širší komunity.
78 ŠEĎOVÁ, (2009): Tiché partnerství: vztahy mezi rodiči učitelkami prvním stupni základní školy. Pro spolupráci školy, rodičů všech členů komunity ideální
vybudovat prostředí komunitní školy.
Studia paedagogica, (1), 103–124. Vazba mezi komunitou mezigeneračním učením není jednosměrná,
komunita vytváří prostor pro mezigenerační učení, ale mezigenerační učení také recipročně
přispívá budování zvyšování soudržnosti komunity (Rabušicová, Kamanová, Pevná,
2014)77
.
Příčinou nevyužívání digitálních příležitostí rámci rodiny také nedostatečné
mezigenerační učení.
. MŠMT, 296. Jak uvádí Šeďová (2009)78
, vyjednávání
mezi rodinou školou probíhá jaksi skrytě mnohdy spíše prostřednictvím toho, čem se
nemluví neděje, než naopak. Digitální technologie mají potenciál posílit partnerství mezi
školou rodinou, tedy jeho ideální model sdílené zodpovědnosti, němž rodiče podílejí
na rozhodování procesech školního vzdělávání.
V tomto směru souvisí tento bod profesním vzděláváním rodičů (viz 1). Zpráva doporučuje především podporu informovanosti ohledně
rizik zlepšení komunikace, jejíž nízká úroveň pramení právě nedostatku znalostí rodičů. Děti mohou být digitálně zdatnější, rodič prarodič však může díky
svým zkušenostem otevřít příležitosti rozvoji učení. LAUERMANN, al. Studia paedagogica, (1), 27–51.
79 Srov./94
Významná výchovná role rodičů, především sdílení společných online aktivit, dialog
s dětmi vedení zodpovědnému chování. Rodiče často zaujímají spíše roli zákazníka, nikoliv
výchovných partnerů.
Rodiče snaze eliminovat rizika spojená používáním digitálních technologií brání dětem
využívat jejich potenciál rámci celé rodiny dochází nedostatečnému sdílení společných
aktivit prostřednictvím digitálních technologií.
Nevhodné využívání digitálních technologií dětmi vede novým sociálně patologickým jevům
(kriminalita, kyberšikana, závislost). Otevírá zde příležitost
pro podporu inkluze posílení vzájemnosti všech členů komunity, ale také zapojení školy
do širšího komunitního života
