Ačkoli digitální technologie nejsou jedinou hybnou silou všech současných změn, staly se minimálně v ekonomicky nejvýkonnějších společnostech základní infrastrukturou zprostředkovaného utváření, zpracování a přenosu informací. Protože komunikace je podstatou společenského aspektu lidského bytí, zasáhla tak tato změna přímo či nepřímo snad každou oblast společenského života (práci, vzdělávání, vědu, masmédia, politiku, rodinu, péči o zdraví, hledání partnera apod.)
37 pedagogů uvádí pouze základní stupeň digitálních dovedností (ČŠI, Výroční zpráva 2012/2013).
V počátečním vzdělávání hlediska nastartování celoživotního učení cílem vytvoření
návyků osvojení strategické práce digitálními technologiemi. 2009.doc
35 Tj. však třeba podotknout, oproti minulým letům došlo nárůstu.cz/DOC/memorandum. Tematická zpráva.
33 Strategie celoživotního učení ČR. Úroveň ICT základních školách ČR. jednotlivých vzdělávacích oblastech identifikujeme situaci
následovně. Praha. tomu nutná nejvyšší
míra jejich zapojení výuky, mimo předměty přímo zaměřené ICT. Jak vyplývá doporučení zprávy ICILS
2013, vysoké školy připravující učitele tomto směru nedostatečně vedou absolventy
k zapojení digitálních technologií každodenní výuky38
. Digitální technologie
mají pohledu dalšího vzdělávání význam jako výukový prostředek, nikoli pouze jako cíl.
.msmt.cz/getattachment/d7c850b2-c2cb-4c35-aa10-4c6a80692dae
39 ČŠI.
34 Memorandum Lifelong Learning, Brussels: European Commission, 2000./94
digitálních technologií. Naopak polovina pedagogů (49 identifikovala jako jednu překážek
zapojení digitálních technologií výuky „nedostatek metodické podpory pro efektivní využití
ICT“39
.csicr. vyhledávání ověřování faktů
využívají internet alespoň jednou měsíčně dvě pětiny uživatelů. aktivně nimi pracuje alespoň několik žáků. toho můžeme vyvozovat,
že používání digitálních technologií procesu dalšího vzdělávání není zatím většinovým
trendem, tedy situace tomto ohledu měla vylepšovat. Dostupné http://www. [on-line].
Celoživotní učení jako koncept potom součástí celkové strategie oblasti vzdělávání
a zaměstnanosti34
. Dostupné z:
http://aplikace.
36 ČŠI, Výroční zpráva 2012/2013. Podpora strany státu této
oblasti nebyla minulosti vždy dostatečná stabilní (zejména rovině metodické). rovině
technické podpora zlepšila (pouze učitelů hodnotilo technické zázemí školy jako
nedostačující).
38 ICILS 2013. Jak již bylo nastíněno výše,
celoživotní učení oblasti digitální gramotnosti vyžaduje soulad mezi situací počátečním
a dalším vzdělávání.
Z dat WIP vyplývá, roce 2014 používalo internet výuce (účast online přednášce
či školení) alespoň jednou měsíčně pouze uživatelů. Podle zprávy ČŠI nebyly ICT vůbec použity %
sledovaných vyučovacích hodin ZŠ, interaktivní formou35
byly výuky ICT zapojeny
pouze hodin36
, což jeví jako nedostačující. Současný stav
má tomto směru stále rezervy. mezi pedagogy nejnavštěvovanějším. rámci Strategie celoživotního učení ČR33
byla tato oblast
dovedností identifikována jako klíčová kompetence pro celoživotní učení jako takové, jako
podmínka nezbytná mimo jiné participaci rozvoji distančních vzdělávacích forem.
40 Kurzy semináře zaměřené oblast digitálních technologií patří např.
Další vzdělávání oblasti digitálních technologií státem podporováno zejména rovině
formálního vzdělávání prostřednictvím rekvalifikačních kurzů, nebo kurzů vazbou
na digitální technologie pro státní zaměstnance, které jsou hojně využívány40
. Jeho význam pro zvýšení konkurenceschopnosti ekonomiky, adaptability
pracovní síly zlepšení kvality života jednotlivců zásadní. Podpora
neformálního individuálního učení strany státu mnohem složitější. Zde mělo
jednat především podporu motivace dospělých pro zvyšování vytváření metodické
a softwarové infrastruktury, která učení této oblasti napomohla. Česká školní inspekce. Problém vychází nedostatečné
úrovně části pedagogických pracovníků37
. Praha: MŠMT ČR, 2007
