Ačkoli digitální technologie nejsou jedinou hybnou silou všech současných změn, staly se minimálně v ekonomicky nejvýkonnějších společnostech základní infrastrukturou zprostředkovaného utváření, zpracování a přenosu informací. Protože komunikace je podstatou společenského aspektu lidského bytí, zasáhla tak tato změna přímo či nepřímo snad každou oblast společenského života (práci, vzdělávání, vědu, masmédia, politiku, rodinu, péči o zdraví, hledání partnera apod.)
rámci Strategie celoživotního učení ČR33
byla tato oblast
dovedností identifikována jako klíčová kompetence pro celoživotní učení jako takové, jako
podmínka nezbytná mimo jiné participaci rozvoji distančních vzdělávacích forem. Jak již bylo nastíněno výše,
celoživotní učení oblasti digitální gramotnosti vyžaduje soulad mezi situací počátečním
a dalším vzdělávání. Problém vychází nedostatečné
úrovně části pedagogických pracovníků37
. tomu nutná nejvyšší
míra jejich zapojení výuky, mimo předměty přímo zaměřené ICT. Současný stav
má tomto směru stále rezervy. [on-line].
37 pedagogů uvádí pouze základní stupeň digitálních dovedností (ČŠI, Výroční zpráva 2012/2013). Úroveň ICT základních školách ČR. Podpora
neformálního individuálního učení strany státu mnohem složitější. Česká školní inspekce. Podle zprávy ČŠI nebyly ICT vůbec použity %
sledovaných vyučovacích hodin ZŠ, interaktivní formou35
byly výuky ICT zapojeny
pouze hodin36
, což jeví jako nedostačující.
Z dat WIP vyplývá, roce 2014 používalo internet výuce (účast online přednášce
či školení) alespoň jednou měsíčně pouze uživatelů.
Celoživotní učení jako koncept potom součástí celkové strategie oblasti vzdělávání
a zaměstnanosti34
.
33 Strategie celoživotního učení ČR.
36 ČŠI, Výroční zpráva 2012/2013.
38 ICILS 2013.doc
35 Tj. Podpora strany státu této
oblasti nebyla minulosti vždy dostatečná stabilní (zejména rovině metodické).
34 Memorandum Lifelong Learning, Brussels: European Commission, 2000. Jeho význam pro zvýšení konkurenceschopnosti ekonomiky, adaptability
pracovní síly zlepšení kvality života jednotlivců zásadní. rovině
technické podpora zlepšila (pouze učitelů hodnotilo technické zázemí školy jako
nedostačující). Praha.
.msmt./94
digitálních technologií. Tematická zpráva. Praha: MŠMT ČR, 2007. Dostupné z:
http://aplikace. Naopak polovina pedagogů (49 identifikovala jako jednu překážek
zapojení digitálních technologií výuky „nedostatek metodické podpory pro efektivní využití
ICT“39
. 2009.cz/DOC/memorandum. Dostupné http://www. vyhledávání ověřování faktů
využívají internet alespoň jednou měsíčně dvě pětiny uživatelů.cz/getattachment/d7c850b2-c2cb-4c35-aa10-4c6a80692dae
39 ČŠI.csicr. však třeba podotknout, oproti minulým letům došlo nárůstu.
V počátečním vzdělávání hlediska nastartování celoživotního učení cílem vytvoření
návyků osvojení strategické práce digitálními technologiemi. Jak vyplývá doporučení zprávy ICILS
2013, vysoké školy připravující učitele tomto směru nedostatečně vedou absolventy
k zapojení digitálních technologií každodenní výuky38
.
Další vzdělávání oblasti digitálních technologií státem podporováno zejména rovině
formálního vzdělávání prostřednictvím rekvalifikačních kurzů, nebo kurzů vazbou
na digitální technologie pro státní zaměstnance, které jsou hojně využívány40
. toho můžeme vyvozovat,
že používání digitálních technologií procesu dalšího vzdělávání není zatím většinovým
trendem, tedy situace tomto ohledu měla vylepšovat.
40 Kurzy semináře zaměřené oblast digitálních technologií patří např. mezi pedagogy nejnavštěvovanějším. Digitální technologie
mají pohledu dalšího vzdělávání význam jako výukový prostředek, nikoli pouze jako cíl. aktivně nimi pracuje alespoň několik žáků. jednotlivých vzdělávacích oblastech identifikujeme situaci
následovně. Zde mělo
jednat především podporu motivace dospělých pro zvyšování vytváření metodické
a softwarové infrastruktury, která učení této oblasti napomohla
