Školní knihy, v některém c. k. školním knihoskladě vydané, nesmějí se prodávatí dráže nežli za cenu na titulním jich listě udanou. Stručný přehled vývoje počtův a methodiky početní. Počty až do 16. století. Nauka početní (arithmetika) jest tak stará jako lidstvo samo. Když naučil se člověk mysliti a množství předmětů jej obklopujících rozeznávati, počítal. Toto počítání záleželo v tom, že označila se každá věc určitého množství věcí stejnorodých číslovkou, při čemž se často k jednotlivým číslovkám přidružily zvláštní citaci předměty (prsty, kaménky a p.), by se jimi pamět podporovala ...
Ve školách užívá obyčejně při zobrazování čísel prvé desítky
skupinových řadových obrazců číselných (viz početnici Kozákovu
i Kraus-Habernalovu), toho důvodu, bylo vyučování roz
manitými pomůckami zajímavější. Pro žáky slabé prostřední jest
třeba hlavně při sečítání odčítání určitého, vždy stejného přesně
zachovávaného pořádku, aby výsledku dospělo.
0 tom, jsou-li pro prvopočátečně vyučování počtům číselné
obrazce skupinové anebo řadové výhodnější, jsou různá mínění.
Pro znázornění výkonů početních hodí však obrazce řadové
lépe než skupinové tohoto důvodu. při ne
myslil všech kuliček, nýbrž onu sedmou.—
jenom čítáním. tomu hodí jen obrazce řadové; obrazce
skupinové bylo třeba rozkládati skupinové obrazce jiné, jichž
souhrn tvoří obrazec vštípeného původního obrazce odlišný. této mezi poslouží zobrazení pravidelnými skupinami velmi
dobře; proto jsou pro zobrazení čísel této meze (do skupiny
výhodnější než řady.
Číselné obrazce slouží především tvorbě představ čísel. číselném obrazci vidí dítě výsledek, netřeba ho
hledati proto nepočítá. Tento počet věcí pojmouti lze buď jediným videm, anebo po
stupně jejich čítáním; kdykoliv jest pojetí jediným videm nesnadným
anebo nemožným, nastoupiti musí postupná pojetí čítáním.
Nad tuto mez nemají však skupiny významu proto, poněvadž se
jimi první pohled číslo jasně nepozná.
Při počítání řadách jest možno, žák pohodlí mohl mysliti
místo celou řadu pouze poslední její člen (na př.
Pojetí jediným videm svou mez, která není všech lidí
stejná; zpravidla nelze •současné více než věcí pojmouti (někteří
methodikové tvrdí, dítě více než věci jediným pohledem ne
rozezná). Poně
vadž tak děje při každém úkonu početním, vzniká velký počet
těchto obrazců, žák neví nemůže ani určiti, který obrazec má
zvoliti, kterým pořádkem brati; tak nastává nejistota, zmatek. Tento pořádék nesmí při
počátečném učení nikdy změniti, aby nenastal zmatek, jenž poroz
umění žákům značně ztížil. Pozná-li dítě přece, čí
selný obraz značí číslo 10, není toho příčinou, přehlédlo všech
10 kuliček současně, nýbrž okolnost, číselný obraz skládá ze
2 stejných částí (číselných obrazů 5). Pro čísla větší než jest proto
zobrazení řadami, nichž jednotlivé věci čítají, oprávněnější. Představu
čísla obdržeti lze pojetím určitého množství věcí názoru předlože
ných. Vada tato zavi
. Tak číslo, které
se přičítá, jest vždy pravé straně žáků přidává číslu danému
na levou stranu; číslo, jež odčítá, ubírá vždy pravou stranu
žáků, počínajíc pravého jeho konce
