Ačkoli digitální technologie nejsou jedinou hybnou silou všech současných změn, staly se minimálně v ekonomicky nejvýkonnějších společnostech základní infrastrukturou zprostředkovaného utváření, zpracování a přenosu informací. Protože komunikace je podstatou společenského aspektu lidského bytí, zasáhla tak tato změna přímo či nepřímo snad každou oblast společenského života (práci, vzdělávání, vědu, masmédia, politiku, rodinu, péči o zdraví, hledání partnera apod.)
Další vzdělávání také mělo kombinovat
všechny tři formy učení. Nabídka
formálních kurzů může často přizpůsobovat rovině neformálního informálního učení
může jednotlivec rozvíjet přesně kompetence, které momentálně potřebuje.
Kurzy probíhají omezenou dobu, tak jejich klienti mají menší možnost poznat.). Další vzdělávání tedy obecně vyznačuje větší flexibilitou reakcích měnící
se podmínky technologický vývoj než tomu počátečního vzdělávání. Pro udržování zvyšování úrovně průběhu let nezbytné, aby
se jednotlivci dlouhodobě rozvíjeli celoživotním učením. Počáteční vzdělávání mělo usilovat vyrovnání rozdílů předcházet tak
digitálnímu vyloučení. Posláním
počátečního vzdělávání hlediska koncepce celoživotního učení „naučit učit“. problematický pracovní úkol, nová
tiskárna).
. Efektivní celoživotní učení oblasti
DG požadovaným výsledkem opatření této strategie. Přesto
další vzdělávání často probíhá formou individuálního učení rámci neformálních komunit
(např.
20 Další vzdělávání zde chápáno jako soubor vzdělávacích aktivit člověka jeho vstupu pracovní trh. rodině práci, knihovně).
Souhra mezi formálním vzděláváním, učením individuální úrovni rámci neformálních
komunit, obou vzdělávacích oblastech (počáteční další vzdělávání), naprosto
nezbytná pro efektivní proces celoživotního učení, které hlediska této strategie
zásadní.
V případě digitálních technologií přichází potřeba rozšiřování znalostí dovedností
v průběhu aktivního života technologickými inovacemi postupným prorůstáním digitálních
technologií všech sfér společenského života. Klíčové je, aby všichni absolventi měli alespoň takovou úroveň DG,
aby byli schopni pokračovat celoživotním učením této oblasti, reagovat tak flexibilně
na technologický vývoj změnu své pozice trhu práce osobním životě (rodičovství
apod. Paris, OECD 1996.
21 Lifelong learning for all. (Zahrnuje tedy také vzdělání získané
ve školském systému průběhu skončení pracovně aktivního života).
Pro oblast digitálních technologií navíc platí, třeba zapojit nejen jako výukový cíl sám
o sobě, ale také jako prostředek rozvoji jiných znalostí dovedností.). Propojení těchto
vzdělávacích aktivit neformálním učením těžší než případě počátečního vzdělávání. Všechny vzdělávací možnosti měly tvořit propojený systém reflektovat potřeby
vycházející praxe21
./94
jednotlivců. Definice vychází Strategie celoživotního učení ČR, 2007.
Oblast dalšího vzdělávání20
reaguje potřeby doplnění znalostí dovedností získaných
v počátečním vzdělávání. Často probíhá úrovni formálního vzdělávání institucích
školského systému, knihovnách, formálními kurzy skupinách atd. Zanedbání rozvoje digitální gramotnosti mladém věku, kdy jednotlivec nejsnáze
vzdělavatelný, může vést celoživotní stagnaci úrovně digitální gramotnosti. jsou často vyvolány změnami podmínek trhu práce, ztrátou
zaměstnání, vývojem technologií, potřebou zvyšování konkurenceschopnosti podniků atd. Tyto formy učení jsou často reakcí aktuální
nedostatek digitálních kompetencích jednotlivce (např
